segunda-feira, 27 de novembro de 2017

CURIOSIDADES SOBRE LIBRAS E OS SURDOS

IBRAS quer dizer Língua Brasileira de Sinais.
A legislação brasileira reconhece a LIBRAS como língua oficial do país (Lei 10.436/2002), juntamente com o PORTUGUÊS.
LIBRAS é uma língua diferente do português, como o inglês, o francês e o japonês.
LIBRAS possui as suas características próprias de sintaxe, morfologia, semântica e contexto, como qualquer outra língua.
Cada país possui a sua língua de sinais, por exemplo:

EUA = ASL = American Sign Language
França = LFS = Language Française de Signes
Itália = LSI = Lingua di Segnale Italiana

As línguas de sinais de cada país são totalmente diferentes umas das outras. Existem países que possuem dialetos da sua língua de sinais, inclusive o Brasil.
Quem sabe PORTUGUÊS e LIBRAS é considerado bilíngue.
A língua de sinais portuguesa, de Portugal, é diferente da LIBRAS. Um português surdo não consegue se comunicar com um brasileiro surdo, na língua de sinais.
A maioria dos surdos não possui um entendimento claro do português escrito, pois sua língua materna é LIBRAS. É como alguém que aprende outra língua, mas não tem a oportunidade de praticá-la falando e ouvindo.
Existe LIBRAS escrita. É uma escrita parecida com o português escrito, porém sem significado para quem não domina LIBRAS.
É incorreto dizer que o surdo é analfabeto, pois ele é alfabetizado em LIBRAS.
É incorreto dizer que o surdo é mudo. Ele não é mudo, apenas não aprendeu a falar o português.
Existem aproximadamente 5.800.000 surdos no Brasil segundo o Censo IBGE 2000.
Aproximadamente 30% dos surdos brasileiros não sabe ler português. Os restantes 70% sabem ler português mas não têm entendimento claro desta língua.
Existem alguns surdos que aprenderam a falar através das vibrações vocais e a entender o que falamos através da leitura labial. São chamados de oralizados.
Quem não é surdo é chamado de ouvinte.
A legislação brasileira para acessibilidade de deficientes é uma das mais avançadas do mundo.
A legislação brasileira determina que os órgãos da administração pública, as empresas prestadoras de serviços públicos e as instituições financeiras deverão dispensar atendimento prioritário em LIBRAS para o deficiente auditivo (Decreto 5.296/2004).

segunda-feira, 7 de agosto de 2017

Linguagem e surdez: questões de identidade

A área da surdez tem sido marcada pela proposta de educação bilíngüe (Skliar, 1997), a qual nos sugere mudanças que se mostram necessárias, sendo a mais importante delas o respeito à língua de sinais enquanto língua natural1 e de direito do surdo. Outra mudança se refere à condição bilíngüe do surdo, ou seja, ele deverá ter acesso à língua de sinais através do contato com a comunidade surda (dado o fato de 95% dos surdos serem filhos de pais ouvintes e adquirirem tardiamente a língua de sinais), possibilitando que a língua majoritária, oral e escrita, seja trabalhada como segunda língua.

Nessa perspectiva, a aceitação de uma língua implica sempre a aceitação de uma cultura, conforme lembra Behares (1993). Para este autor, a passagem para a educação bilíngüe significa uma mudança ideológica com respeito à surdez e não uma mudança meramente metodológica, destacando que a educação bilíngüe propõe-se a transformar a educação dos surdos em uma pedagogia socializada, abandonando as práticas clínicas e terapêuticas.

Os surdos, mediados pela língua de sinais, constroem suas relações sociais, adquirem conhecimento e se constituem em sua diferença. A questão da língua de sinais, portanto, está intimamente relacionada à cultura surda (Gesueli, 2006). Esta, por sua vez, remete à identidade do sujeito que (con)vive, quase sempre, com as duas comunidades (surda e ouvinte). Neste contexto, importa analisar o modo que os sujeitos inseridos em escolas bilíngües narram-se como sujeitos da comunidade surda.

A inserção do professor surdo e da língua de sinais em contexto escolar torna-se essencial para a construção da identidade surda e, conseqüentemente, para se conseguir uma educação condizente com as possibilidades lingüístico-cognitivas do surdo (Gesueli, 1998).

Atualmente temos nos debruçado sobre uma bibliografia que discute a questão da identidade surda, que mostra a importância do reconhecimento do surdo enquanto sujeito surdo; do seu contato com a comunidade e principalmente a importância do uso da língua de sinais. Como língua e identidade não estão desvinculadas, interessa-nos a condição da “identidade surda”, visto que o sujeito surdo faz uso de uma língua que não é a língua da maioria que o cerca. Geraldi (1996) afirma que “os sujeitos se constituem a medida que interagem com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como produto deste processo”.

A concepção de língua aqui assumida estará apoiada na discussão apresentada por Bakhtin (1995), na qual o sujeito não se situa nas extremidades ou na fonte do discurso e também não se constitui em mero reprodutor de discursos; o sujeito é, antes de mais nada, um produto dos discursos. É através do interdiscurso que ele se constitui:

Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros sua consciência e seu conhecimento do mundo resultam como ‘produto sempre inacabado’ deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se como ser social, pois a linguagem não é trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. (Geraldi, 1996, P.19).

Dado o papel da linguagem como atividade constitutiva (Franchi, 1977), nos interessa discutir a relação língua/identidade, entendendo que o sujeito se constitui como tal à medida que interage com os outros. Parafraseando Geraldi (1996), a língua e o sujeito se constituem nos processos interativos. “Isto implica que não há um sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo nas suas falas e nas falas dos outros” (Geraldi, 1996, p.19). Nesse contexto, a criança surda filhas de pais ouvintes cresce como estrangeiro na sua própria língua, pois não compreende a língua falada pelos pais e pela sociedade a sua volta. Daí as dificuldades e barreiras no processo de construção de sua identidade.

A interação com os pais e com a sociedade fica deveras prejudicada, e o que se obtém é a constituição de um sujeito deficitário, ou seja, um ouvinte deficiente, pois a comunidade majoritária visa constituir a criança surda como um sujeito ouvinte. A criança surda não interage para ser um sujeito surdo, mas para ser um sujeito ouvinte deficiente.

TIPOS DE IDENTIDADE SURDA

TIPOS DE IDENTIDADE SURDA
Antes de iniciar as explanações sobre as várias categorias de identidade surda, precisa-se entender o conceito de ouvintismo e sua diferença com o oralismo.
Ouvintismo: ideologia dominante que trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Além disso, é nesse olhar-se, e nesse narrar-se que acontecem as percepções do ser deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as práticas terapêuticas habituais. Forma atual de continuar o colonialismo sobre os surdos.
Oralismo: filosofia dominante, foi e segue sendo hoje, em boa parte do mundo, uma ideologia dominante dentro da educação do surdo. A concepção do sujeito surdo ali presente refere exclusivamente uma dimensão clínica - a surdez como deficiência, os surdos como sujeitos patológicos - numa perspectiva terapêutica. A conjunção de idéias clínicas e terapêuticas levou em primeiro lugar a uma transformação histórica do espaço escolar e de suas discussões e enunciados em contextos médico-hospitalares para surdos.
Surdo não é Deficiente, é apenas Diferente, com signos diferentes de ouvintes. Os surdos têm signos visuais enquanto os ouvintes têm signos auditivos. As pessoas surdas têm a sua comunicação visual, têm a sua própria língua, a língua de sinais permite que o surdo crie a sua linguagem interior, entender os conceitos da vida, e além disso também permite que o surdo tenha formação de linguagem e pensamento, ter orgulho de sua diferença, e além do mais é uma língua mais rica do que a falada.
Infelizmente a influência do poder ouvintista prejudica a construção da identidade surda, tornando evidente que as identidades surdas assumam formas multi-facetadas em vista das fragmentações a que estão sujeitas face à presença do poder ouvintista que lhe impõe regras, inclusive, encontrando no estereótipo surdo uma resposta para a negação da representação da identidade surda ao sujeito surdo.
Levando em conta os fatores sociais, familiares, o poder ouvintista que determinam na construção da identidade do sujeito surdo, há categorias de identidades surdas, uma vez que existem diferenças entre os surdos:
Identidade Surda - são as pessoas que têm identidade surda plena, geralmente são filhos de pais surdos, têm consciência surda, são mais politizados, têm consciência da diferença, e têm a língua de sinais como a língua nativa. Usam recursos e comunicações visuais.
Identidade Surda Híbrida - são surdos que nasceram ouvintes e posteriormente se tornam surdos, conhecem a estrutura do português falado.
Identidade Surda de Transição - são surdos oralizados, mantidos numa comunicação auditiva, filhos de pais ouvintes, e tardiamente descobrem a comunidade surda, e nesta transição, os surdos passam pela desouvinização, isto é, passam do mundo auditivo para o mundo visual.
Identidade Surda Incompleta - são surdos dominados pela ideologia ouvintista, não conseguem quebrar o poder dos ouvintes que fazem de tudo para medicalizar o surdo, negam a identidade surda como uma diferença. São surdos estereotipados, acham os ouvintes como superiores a eles.
Identidade Surda Flutuante - são surdos que têm consciência ou não da própria surdez, vítima da ideologia ouvintista. São surdos conformados e acomodados a situações impostas pelo ouvintismo, não têm militância pela causa surda. São surdos que oscilam de uma comunidade a outra, não conseguem viver em harmonia, em nenhuma comunidade, por falta de comunicação com ouvintes e pela falta de língua de sinais com surdos.

Gladis Perlin e Karin Strobel ISBN: 85-60522-02-6

FLORIANÓPOLIS, 2006

Na disciplina Fundamentos da Educação de Surdos buscamos os conhecimentos dos fundamentos filosóficos, históricos, sociológicos e econômicos da Educação e com isto procuramos refletir a realidade da educação de surdos no Brasil.

O que nos trouxe ao encontro de vocês foi a necessidade de dialogarmos sobre os fundamentos da educação de surdos. E estamos sentindo que não é suficiente aquilo que é próprio da educação. Nem as aberturas buscadas pelas atuais posições culturais dos surdos. O que importa são aqueles os signos e significados fortes que deslocam as velhas construções e anunciam elementos novos e velhos que vão sendo agrupados de forma a movimentar os fundamentos da educação de surdos.

despertam nossa diferença para as condições de existência

Estas mudanças de visões mostram os resultados daquilo que os surdos hoje queremos dizer como sendo um novo jeito de ser surdo. Ser surdo com identificação naquilo que rompe nos aspectos que envolvem a educação no que nos entendia como deficientes. Nosso impulso é para que ela não mais fique nas malhas da “correção”, mas nas orientações fundamentais que

De nosso ponto de vista os fundamentos da educação passam a ser teorizados a partir dos espaços da cultura surda. Que pode ser definida como sendo: história cultural, língua de sinais, identidades diferentes, leis, pedagogia surda, literatura surda, e outros jeitos de ver o mundo ou seja dos espaços de Estudos Culturais e em Estudos Surdos. Estes oferecem possibilidades (de teorizar) não são mais a partir do tradicional cujo estilo de pensamento era fundamentalmente particular para o qual as proposições surdas eram empíricas. Hoje tal posição mudou e os espaços surdos na educação se revestem de significados com o trabalho pensado dentro de certas tradições históricas, e atuais que renovam o espaço da educação do surdo.

Assim de maneira alguma, as concepções entendidas como sendo da educação especial faz parte dos fundamentos da educação dos surdos. Com a presença dos Estudos Culturais temos novos pontos de partida alguns apontamentos que direcionam:

1. Um breve passeio pelas raízes da história de educação de surdos 2. O impacto do Congresso de Milão 1880 na construção educacional de surdos 3. Modelos educacionais na educação de surdos 4. Identidades surdas fundamentando a educação. As identificações e os locais das identidades

5. O encontro surdo-surdo na determinação das identidades surdas. 6. As identidades surdas multifacetadas. 7. .Legislação e educação de surdos 8. As políticas de inclusão e exclusão sociais e educacionais

Pode-se dizer que agora os termos de fundamentos de educação dos surdos convergem em torno da mesma problemática. Aqui estão a respeito varias diferenças importantes que não mais se fundam na velha pedagogia de cunho ouvicentrico, isto é, que está centralizada numa concepção do “ser ouvinte”.

Desejamos muito empenho em seus estudos, e não prometemos uma fácil compreensão da realidade educacional dos surdos, no entanto, nos estudos culturais eles são o que há de possível no momento. Apresentamos aqui os objetivos que norteiam nossos estudos nesta disciplina.

Buscar conhecimentos dos fundamentos filosóficos, históricos, sociológicos e econômicos da Educação de Surdos para que seja possível identificar a língua de sinais, seus espaços, sua possibilidade da emergência de posições didáticas e sua percepção como língua de um povo.

Fundamentar a língua de sinais com suas possibilidades na história Mostrar as resistências da língua de sinais face ao historicismo Identificar fundamentos legais da educação de surdos Ter uma visão da língua de sinais cujos fundamentos se perdem na cultura, na identidade, na memória de um povo Apresentar os fundamentos da educação dos surdos Procurar refletir a realidade da educação de surdos no Brasil Fomentar a análise crítica do papel da Educação de Surdos diante da realidade sócio-cultural brasileira Estimular a discussão das relações existentes entre educação de surdos, cultura e língua de sinais.

1 - UM BREVE PASSEIO PELAS RAÍZES DA HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

A história comum dos Surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a dedicação necessários para vencer “grandes adversidades”. Nídia Limeira de Sá

Para refletirmos as fundamentações da educação de surdos atual, não há nada melhor do que fazer um breve passeio pelas raízes da história de surdos.

Conhecer a história de surdos não nos proporciona apenas para adicionarmos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos diversos acontecimentos relacionados com a educação em várias épocas, por exemplo, por que atualmente apesar de se ter uma política de inclusão, o sujeito surdo continua excluído?

A história da educação de surdos não é uma história difícil de ser analisada e compreendida, ela evolui continuamente apesar de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de oportunidades.

Como vemos pelo título do texto ’Um breve passeio pelas raízes da história de educação de surdos’.

Porque raízes?

É pelas raízes numa história que surge revelações trazendo à luz as discussões educacionais das diferentes metodologias, pode-se observar que a raiz central das disputas sempre esteve ligada a respeito da língua, ou seja, se os sujeitos surdos deveriam desenvolver a aprendizagem através da língua de sinais ou da língua oral?

O interessante é que estas decisões sobre a educação de surdos sempre foram determinadas por sujeitos ouvintes que se autoconferem poder para a tomada dessa decisão.

Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua ‘anormalidade’, ou seja aquela conduta marcada pela intolerância obscura na visão negativa sobre os surdos, viam-nos como ‘anormais’ ou ‘doentes’

Muitos anos depois os sujeitos surdos passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma visão de assistencial excluída.

Naquela época, não tinham escolas para os sujeitos surdos. Com esta preocupação educacional de sujeitos surdos fizeram surgir numerosos professores que desenvolveram seus trabalhos com os sujeitos surdos e de diferentes métodos de ensino.

O grande impacto que mais marcou na história de surdos no Congresso de Milão no ano de 1880 foi à decisão adotada pelos educadores de surdos ouvintistas que, posteriormente discutiremos e refletiremos mais a respeito no capitulo a seguir.

CONCEITO ouvintismo: segundo Skliar, “é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”.(1998, p 15).

Por exemplo: houve avanços na visão clínica, que faziam das escolas dos surdos espaços de reabilitação de fala e treinamento auditivo preocupando-se apenas em ‘curar’ os surdos que eram vistos como ‘deficientes’ e não em educar.

Visão Clínica: nesta visão a escola de surdos só se preocupa com as atividades da área de saúde, vêem os sujeitos surdos como pacientes ou ‘doentes nas orelhas’ que necessitam serem tratados a todo custo por exemplo os exercícios terapêuticas de treinamento auditivos e os exercícios de preparação dos órgãos fonador, que fazem parte do trabalho do professor de surdos quando atua na abordagem oralista. Nesta visão clinica geralmente categorizam os sujeitos surdos através de graus de surdez e não pelas suas identidades culturais.

Para o povo surdo deve ter sido difícil as suas vivências durante a antiguidade devidas ás injustiças sofridas e suportadas, no entanto o quase silencio sobre o que se diz com a reverência sobre sujeitos surdos é na verdade um sentido revelador, a forma parcial dos registros dos vários pesquisadores mostra-nos a preocupação deles em nos apresentar a história de surdos uma visão de que focaliza, na maior parte em esforços de fazer de sujeitos surdos como modelos de sujeitos ouvintes ao oferecer ‘curas’ para as suas ‘audições’ danificadas.

Povo Surdo: “O conjunto de sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer outro laço”.(Strobel, 2006, p.8).

Uma breve visão através da história de educação de surdos possibilitanos uma reflexão de como o sujeito surdo foi tratado e educado através dos tempos e permite-nos compreender atitudes atuais dos profissionais da saúde e da educação, causadores de estereótipos que permeiam as diferentes representações na educação de surdos.

As maiorias dos pesquisadores discretamente se limitaram nos registros nos quais os sujeitos surdos eram vistos como seres ‘deficientes’, conforme a definição de ‘ouvintismo’, assim como pronuncia a pesquisadora surda Perlin (2004) “As narrativas surdas constantes à luz do dia estão cheias de exclusão, de opressão, de estereótipos” (p.80)

Estereótipo: opinião preconcebida, difundida entre os elementos de uma coletividade.(http://w.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx)acessado:28/04/2006

Nós não podemos deixar de reconhecer que a história do povo surdo mostra que por muitos séculos de existência, a pedagogia, as políticas e muitos outros aspectos próprios do povo surdo têm sido organizados geralmente no ponto de vista dos sujeitos ouvintes e não dos sujeitos surdos que, quase sempre, são incógnitos como profissionais que poderiam contribuir com suas competências essenciais e de sua diferença do Ser Surdo.

Ser Surdo: (...) olhar a identidade surda dentro dos componentes que constituem as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas de poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença (Perlin e Miranda 2003, p.217)

A história que surgiu segundo sujeitos ouvintes elogiando professores ouvintes pela iniciativa de trabalhos com os surdos, pela tecnologia oralistas, cadê a história das associações de surdos? De professores surdos? De sujeitos surdos sucedidos? De pedagogia surda? A historia cultural de surdos quase nunca lhes é contada, visto que tal fato seria um passo importante para a legitimação do modelo cultural do ‘Ser Surdo’, cita Wrigley:

Pintar psicohistorias de grandes homens lutando para obter um lugar na historia das civilizações dos que ouvem tem pouco ou nada a ver com representar as circunstâncias históricas das pessoas Surdas vivendo à margem daquelas sociedades que ouvem. (1996, p.38)

Em síntese, a história dos Surdos, contada pelos não-Surdos, é mais ou menos assim: primeiramente os Surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos. ( SÁ, 2004, p.3)

- SKLIAR, Carlos, Educação & exclusão: abordagens sócioantropológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação, 1997

- SÁ, Nídia Regina Limeira de, Cultura, Poder e Educação de Surdos. Manaus: INEP, 2002.

2. O IMPACTO DO CONGRESSO DE MILÃO EM 1880 NA CONSTRUÇÃO EDUCACIONAL DE SURDOS

(...) essa data ainda é lembrada como a mais sinistra de sua história: como se fosse mesmo o ‘1 de setembro’ deles quando desabaram as torres gêmeas da cultura e da língua de sinais, a do método misto e a do método manualista para educação dos surdos. Ali começou uma longa e amarga batalha para defender o direito de vida de língua de sinais. Jonathan Rée

Quando nós observamos atentamente a situação atual da educação de surdos, nós podemos perceber que houve ruptura em alguma parte de historia de surdos e que esta ruptura está aos poucos sendo preenchida nestas últimas décadas.

Até recentemente os povos surdos sofreram com esta ruptura, pois para a maioria deles a educação verdadeira começou somente depois quando saíram da escola na idade de adolescência, ao terem contato com os outros sujeitos surdos adultos nas associações de surdos.

O ano de 1880 foi o clímax da história de surdos, que adicionou a força de um lado de muitos períodos de duelos polêmicos de opostos educacionais: a língua de sinais e o oralismo.

Nenhum outro evento na historia de surdos teve um impacto maior na educação de povos surdos como este que provocou uma turbulência séria na educação que arrasou por mais de cem anos nos quais os sujeitos surdos

de imitá-los

ficaram subjugados ás práticas ouvintistas, tendo que abandonar sua cultura, a sua identidade surda e se submeteram a uma ‘etnocêntrica ouvintista’, tendo

Etnocentrismo: De acordo com Rocha (1984), ’etnocentrismo’ é “uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados (...) através dos nossos valores...”, partindo deste conceito, dentro do contexto de história de surdos, podemos dizer que ‘etnocêntrica ouvintista’ é a idéia de sujeitos ouvintes que não aceitam os sujeitos surdos como diferença cultural e sim que eles tem de moldar com modelo ouvinte, isto é, tem de imitar aos ouvintes falando e ouvindo.

Por quase um século, as línguas de sinais foram perseguidas nas mesmas instituições que supostamente deveriam propagálas. Mas os códigos não chegaram a ser eliminados, mas simplesmente conduzidos ao mundo marginal, onde sobreviveram graças às contraculturas estabelecidas pelas crianças nas escolas, clã-destinas, rebeldes e cruéis. (REÉ, 2005)

Neste ano de 1880 foi realizado um Congresso Internacional de

Professores de Surdos em Milão, Itália, para discutir e avaliar a importância de três métodos rivais: língua de sinais, oralista e mista (língua de sinais e o oral).

Os temas propostos foram: vantagens e desvantagens do internato, tempo de instrução, número de alunos por classe, trabalhos mais apropriados aos surdos, enfermidades, medidas, medidas curativas e preventivas, etc. Apesar da variedade de temas, as discussões voltaram-se às questões do oralismo e da língua de sinais. (BORNE, 2002, p.51)

No dia 1 de setembro de 1880, houve uma votação por 160 votos com quatro contra, a favor de métodos orais na educação de surdos, a partir daí a língua de sinais foi proibida oficialmente alegando que a mesma destruía a habilidade da oralização dos sujeitos surdos.

(...) ficou decidido no Congresso Internacional de Professores Surdos, em Milão, que o método oral deveria receber o status de ser o único método de treinamento adequado para pessoas surdas. Ao mesmo tempo, o método de sinais foi rejeitado, porque alegava que ele destruía a capacidade de fala das crianças. O argumento para isso era que ‘todos sabem que as crianças são preguiçosas’, e por isso, sempre que possível, elas mudariam da difícil oral para a língua de sinais. (WIDELL, 1992, p. 26)

Este congresso foi organizado, patrocinado e conduzido por muitos especialistas ouvintistas, todos defensores do oralismo puro, do total de 164 delegados, os 56 eram oralistas franceses e os 6 eram oralistas italianos. Havia 74% dos oralistas de França e da Itália e o Alexander Grahan Bell teve grande influência neste congresso. Bell foi professor de surdos oralista, ele ficou famoso pela invenção de telefone, seu aparelho gerou grande interesse público e recebeu um prêmio na época, embora que inicialmente a intenção de inventar o telefone era para servir como apoio de treinamento auditivo dos sujeitos surdos.

Exemplos de países que resistiram à proibição de língua de sinais eram a Grã Bretanha e Estados Unidos e houveram sujeitos surdos representantes de povo surdo que queriam participar mas foram excluídos na votação e tiveram seus discursos negados.

Obviamente já perceberem que o ensejo do oralismo puro já era vitorioso, por causa de números de presentes ouvintistas e assim demonstrou que o triunfo para a causa do oralismo puro foi ganha antes mesmo do congresso iniciar.

Após o congresso, as maiorias dos países adotaram rapidamente o método oral nas escolas para surdos proibindo oficialmente a língua de sinais e ali começou uma longa e sofrida batalha do povo surdo para defender o direito lingüístico cultural.

Não foi sempre assim, havia momentos antes do congresso de 1880 em que a língua de sinais era mais valorizada.

Por exemplo: havia professores que juntavam na tarefa de demonstrar a veracidade da aprendizagem dos sujeitos surdos ao usar a língua de sinais e o alfabeto manual e em muitos lugares havia professores surdos.

VOCE SABIA QUE

(...) quase metade dos professores eram surdos. Não existiam audiologistas, terapeutas de reabilitação, ou psicólogos educacionais e, para a maioria, nenhum destes eram aparentemente necessário. (...) pelo contrário a criança e o adulto surdos eram descritos em termos culturais: que a escola freqüentaram, quem eram os seus parentes e amigos surdos (caso os houvesse), quem era a sua esposa surda, onde trabalhavam, quais as equipes desportivas de surdos e organizações de surdos a que pertenciam, qual o serviço que prestavam à comunidade dos surdos? ( LANE, 1992, p.36)

Na época os povos surdos não tinham problemas com a educação, maioria de sujeitos surdos dominavam na arte da escrita e há evidência que haviam muitos escritores surdos, artistas surdos, professores surdos e outros sujeitos surdos bens sucedidos.

Ferdinand Berthier

Surdo, francês, intelectual, Foi professor de surdos e o seu método de ensino tinha por base a identidade surda. Foi fundador da primeira Associação de Surdos da qual se originaram outras no mundo todo. Recebeu o premio French Legion of Honor.

Vocês conhecem alguns sujeitos surdos bem sucedidos hoje? Cite alguns e justifique o porque da escolha.

Em seguida do congresso os professores surdos perderam seus empregos; as línguas dos sinais foram forçadamente substituídas por métodos orais; em conseqüência disto a qualidade da educação dos surdos diminuiu e as crianças surdas saiam de escolas com as qualificações inferiores e as habilidades sociais limitadas .

Na sua opinião, o que aconteceu que movimentou a educação de surdos para um ritmo decrescente de qualidade?

PARA REFLETIR “oralismo se encontrava então bem adaptado à sociedade, mas como será que as atitudes ocultas nestes métodos de ensino se adaptam à cultura surda? Deveria a cultura surda se adaptar unilateralmente às exigências da sociedade?” ( WIDELL, 1992, p.29)

Houve a crise séria entre a cultura surda e a educação, pois ao percorrer a trajetória histórica do povo surdo e suas diferentes representações sociais vemos os domínios do ouvintismo relativos a qualquer situação relacionada à vida social e educacional dos sujeitos surdos.

Houve fracassos na educação de surdos devido à predominância do oralismo puro na forma de ouvintismo, entretanto, em últimos 20 anos começaram perceber que os povos surdos poderiam ser educados através da língua dos sinais.

A votação de Congresso de Milão provocou um ‘rombo’ que ocasionou a queda de educação de surdos e agora os povos surdos estão criando forças e animo para levantarem-se e lutarem pelos seus direitos a educação.

Entretanto, isto não significou a banimento dos métodos oralistas, que continuaram a ser utilizados até hoje, mas a língua de sinais, cultura e identidade surda ganharam mais potencia e sendo mais valorizada.

A proibição da língua de sinais por mais de 100 anos sempre esteve viva nas mentes dos povos surdos até hoje, no entanto, agora o desafio para o povo surdo é construir uma nova história cultural, com o reconhecimento e o respeito das diferenças, valorização de sua língua, a emancipação dos sujeitos surdos de todas as formas de opressão ouvintistas e seu livre desenvolvimento espontâneo de identidade cultural!

- SKLIAR, Carlos, La educación de los sordos – Una reconstrucción histórica, cognitiva y pedagógica. Mendoza: EDIUNC, 1997

- SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1990

3. MODELOS EDUCACIONAIS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

“Eu não quero explicar o passado nem adivinhar o futuro.

Eu só quero entender o presente” Jorge Luiz Borges

No princípio da história de educação de surdos os sujeitos surdos eram considerados intelectualmente ‘inferiores’, por isso eram trancados em asilos e quando se perceberam que os sujeitos surdos tinham a capacidade de aprender e com isto surgiram pesquisas e experimentos das diferentes metodologias e formas adaptadas de ensino.

Neste trabalho procuramos fundamentar nos cincos modelos educacionais na educação de surdos e presentes em maior ou menor intensidades nas escolas para surdos que são o Oralismo, a Comunicação Total, o Bilingüismo, a Pedagogia do Surdo e processo Intercultural

3.1. O Oralismo e suas estratégias

Na história houve uma época que tinha ampla valorização e aceitação da língua de sinais e a partir do congresso de Milão de 1880, a língua de sinais foi banida completamente na educação de surdos impondo ao povo surdo o oralismo.

Devido á evolução tecnológicos que facilitavam a prática da oralização pelo sujeito surdo, o oralismo ganhou força a partir da segunda metade do século XIX.

.A modalidade oralista baseia-se na crença de que é a única forma desejável de comunicação para o sujeito surdo, e a língua de sinais deve ser evitada a todo custo porque atrapalha o desenvolvimento da oralização.

Tem muitos métodos orais diferentes na educação com os surdos, ‘o oralismo’ é um dos recursos que usa o treinamento de fala, leitura labial, e outros, este recurso é usada dentro das metodologias orais, entre eles, o ‘verbotonal’, ‘oral modelo’ ‘materno reflexivo’, ‘perdoncini’ e entre outros.

Essa concepção de educação enquadra-se no modelo clínico, esta visão afirma a importância da integração dos sujeitos surdos na comunidade de ouvintes e que para isto possa ocorrer-se o sujeito surdo deve oralizar bem fazendo uma reabilitação de fala em direção à “normalidade” exigida pela sociedade.

O oralismo, ou filosofia oralista,usa a integração da criança surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva. (Goldfeld, 1997, p. 30 e 31)

E com isto persistiu a aplicação de inúmeros métodos oralistas, geralmente estrangeiros, buscando estratégias de ensino que poderiam transformar em realidade o desejo de ver os sujeitos surdos falando e ouvindo, fazendo com que os órgãos governamentais dessem enormes verbas para a aquisição de equipamentos em que pudessem potencializar os restos auditivos e com os projetos de formação de professores leigos que muitas vezes faziam o papel de fonoaudiólogos, ficando assim a proposta educacional direcionada somente para a reabilitação de fala aos sujeitos surdos.

Dessa forma, ate recentemente muitos sujeitos surdos foram triados e avaliados clinicamente, encaminhados em escolas publicas e foi estimulada a criação de instituições de reabilitação particulares.

Na área de saúde classificam-se os surdos através de exames audiometrias. Graus de surdez mais conhecida é: Leve/ Moderada/ Severa / Profunda

Audiometria: exame da audição realizado por meio de instrumentos e avaliação da capacidade para apreender os diferentes sons da fala e de classificação de surdez em vários graus.

Segundo DORZIAT (2006) as técnicas mais utilizadas no modelo oral:

- O treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala, geralmente fazem treinamento com as aparelhagens como AASI, e outros.

AASI: é o aparelho de amplificação sonora individual, que aumenta os sons, possibilitando que o sujeito com surdez consiga escutar, este aparelho auditivo, tem vários tipos de fabricações e de diferentes modelos, o mais tradicional é o colocado atrás da orelha com molde da orelha interna, é conhecido popularmente como ‘aparelho auditivo’.

- O desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos envolvidos na fonação, lábios, mandíbula, língua etc, e exercícios de respiração e relaxamento,

- A leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através da decodificação dos movimentos orais do emissor

“Essa técnica de leitura labial:”ler” a posição dos lábios e captar os movimentos dos lábios de alguém está falando é só útil quando o interlocutor formula as palavras de frente com clareza e devagar. (...) a maioria de surdos só conseguem ler 20% da mensagem através da leitura labial, perdendo a maioria das informações. Geralmente os surdos ‘deduzem’ as mensagens de leitura labial através do contexto dito”. (STROBEL, 2006, p.10)

Na década de anos 60, brotou a língua dos sinais associada com a oralização, surgindo o modelo misto denominado de Comunicação Total que trouxe o reconhecimento e valorização de língua de sinais que foi muito oprimida e marginalizada por mais de 100 anos.

VOCE SABIA QUE

(...) Espanha que tanto fez pela educação do surdo, é curioso de como Ramirez de Carrion desenvolveu um processo de “cura” de surdos, cuja a receita era a seguinte: raspar a cabeça (...), aplicar-lhe uma mistura de Brandy, salitre, óleo de amêndoas e petróleo, e pondo-se atrás do surdo reza-se a inevitável e medieval reza, bem alto, é claro, até porque estavase perante um surdo. A única garantia deste remédio era que, mesmo que o surdo não se curasse, ficava careca, podendo assim dividir as suas preocupações entre a surdez e a calvície? Fonte:http://w.maosquefalam.com/index.php?module=ContentExpress&func=

Audismo

A luta contra o ouvintismo

(Por Hugo Eiji)

Assumir e valorizar a surdez como diferença, como uma expressão identitária fundada em atributos culturais próprios, é (ainda) exercício árduo para muitos ouvintes, acostumados que estão a associá-la a uma condição patológica de perda, deficit e incompletude. Isso porque a surdez é comumente (re)tratada por seu aspecto fisiológico, como a falta de um sensório que assegura a todos uma condição, e um estatuto, “normal” – com a força totalizante e segregadora que o termo “normal” granjeia do senso comum.

Por esse viés ouvintista, não ouvir é estar privado de um atributo que nos faz possíveis em um mundo de sons; é estar deficiente, aquém, comumente inapto para um dia-a-dia produtivo; é estar em situação de constante desvantagem, como apregoa o corolário de muitos discursos hegemônicos.

Não ouvir é, por essas compreensões, um estado incapacitante que precisa ser curado e normalizado a qualquer custo. Sob a égide desses argumentos, uma série de práticas foram – e são – postas em ação pelo “bem-estar” e pela “inclusão” do sujeito surdo. Em nome de sua felicidade, muitos esforços são tomados para a cura e para a superação da surdez: práticas de oralização (ortopedias da fala), treinamentos auditivos, escolas-clínicas centradas em pedagogias e terapias de reabilitação, processos cirúrgicos de cura, desenvolvimentos de próteses e outros vários dispositivos que “tratam” a surdez por meio de projetos e expectativas ouvintes.

Ainda hoje, pesam sobre muitos Surdos os ecos do Congresso de Milão e das medidas eugênicas/profiláticas em relação à surdez que vigoraram no mundo ocidental no último quartel do século XIX e por boa parte do século XX, .

O audismo/ouvitismo, como um conjunto de práticas e discursos normalizadores, faz-se presente, não raro, de formas pouco visíveis. Sutil, nas entrelinhas dos gestos, a subjazer esforços, ele apregoa e inculca formas por vezes brandas de dominação e controle.

“A normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no campo da identidade e da diferença. Normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade específica como o parâmetro em relação ao qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas. (…) A força da identidade normal é tal que ela nem sequer é vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade” (SILVA, 2000, p. 83 apud LUNARDI; MACHADO, 2007).

Ao mesmo tempo em que práticas ouvintistas são levadas a cabo por instituições, investigadores, familiares, profissionais, etc., uma série de discursos e ações se realiza como forma de confronto e de luta por conquistas e efetivações de direitos. Concepções sócio-antropológicas, deafhood, revisões terminológicas e epistemológicas, movimentos de afirmação identitária: a surdez, signo em luta, é tensionada, confrontada, disputada e posta em cheque em suas várias acepções. No enfretamento de “velhos” regimes de verdade, ganha novas representações na conflituosa arena de significações sociais.

Uma das lutas mais emblemáticas de reterritorialização da surdez no campo das representações sociais, comum em diversas comunidades surdas de diferentes países do mundo, é a luta pelo reconhecimento e pela valorização das línguas gestuais. Em boa parte dos países ocidentais onde os Surdos partilham espaços de convívio, as línguas de sinais – outrora proibidas, marginalizadas e clandestinas – figuram como um dos principais (senão o principal) marcadores culturais dos grupos surdos.

Um bem simbólico que marca um processo de descolonização perante os esforços de oralização e imposição da fala, ao mesmo tempo que um elemento de pertença identitária que resgata a autodeterminação dos grupos Surdos em relação ao jugo ouvintista, as línguas gestuais, nas mãos das comunidades surdas, fizeram-se (e fazem-se) bandeira política das mais valiosas no que diz respeito à diferença. Entre movimentos de mãos e expressões faciais, partilhados em ambiente linguístico comum, redefinem-se aos poucos os territórios simbólicos ocupados pela surdez.

Com um estatuto de língua natural, e não como um arremedo de gestos ou um conjunto de mímicas, as línguas de sinais (L.S.) também ocuparam (e ocupam) a centralidade das investigações acadêmicas na área dos Estudos Surdos.

“As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela lingüística como línguas naturais ou como um sistema lingüístico legítimo, e não como um problema do surdo ou como uma patologia da linguagem. Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a língua dos sinais atendia a todos os critérios lingüísticos de uma língua genuína, no léxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças” (QUADROS; HEBERLE, 2006, p. 87).

Por essa nova perspectiva, e com a chancela de investigações científicas, as línguas de sinais emergiram da clandestinidade para ocupar um lugar privilegiado na agenda política da surdez. Se, já no final da década de 50 do século XX, William Stokoe (1960), por meio de pesquisas linguísticas, anunciava a complexidade e a riqueza da língua (em sua morfologia, sua sintaxe e pragmática), hoje uma série de investigadores continuam a se dedicar ao estudo e à promoção das línguas gestuais.

Se antes se acreditava que a fala era o elemento por excelência estruturante do pensamento (quantas vezes não se ouve, do senso comum, que “pensar é falar para dentro?”), hoje afirma-se que a existência de uma língua – seja em modalidade aural-oral, seja em modalidade visual-espacial – é o aspecto cognitivo que garante ao sujeito o acesso ao “pensamento lógico”, à “razão”, aos “esquemas superiores”, etc. Desfez-se a confusão entre língua e fala, comum há vários séculos [1].

O respaldo oferecido pelos discursos acadêmicos, em consonância com a mobilização das comunidades surdas nas últimas décadas do século XX em diferentes países ocidentais, possibilitou uma série de lutas e investidas que tinham na defesa da L.S um arrimo para outras ações. A defesa de uma educação bilíngue-bicultural de qualidade [2], a presença de intérpretes de línguas de sinais (em repartições públicas, aparelhos de cultura, produções fílmicas, centros de ensino, etc.), o incentivo a produções culturais em L.S. (teatro, dança, literatura, eventos, etc.), a existência de espaços de formação e ensino de/em línguas gestuais [3], a difusão e a valorização das culturas surdas, entre outras iniciativas, foram – e são – bandeiras levantadas por boa parte dos movimentos e associações de surdos, que fortalecem ainda mais a coesão e a emancipação das comunidades surdas em relação ao poder/saber ouvinte.

Em 1997, a Língua Gestual Portuguesa (LGP) foi reconhecida como uma das línguas oficiais de Portugal, ao lado do Português e do Mirandês. Em 2002, a lei nº 10.436 (ratificada pelo decreto nº 5.626/05) oficializou a Libras – Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão oriunda das comunidades de pessoas surdas do país, regulamentando o direito de uso e sua inclusão em instituições e concessionárias de serviços públicos no Brasil. Com respaldos legais, o uso e a promoção das L.S. nesses países ganharam novo fôlego, fomentando a criação de novas licenciaturas, novos cursos de formação e capacitação, bens e serviços, entre outras empreitadas ancoradas nas línguas gestuais. O reconhecimento legal dessas línguas trouxe às comunidades surdas um importante instrumento de luta e resistência contra os esforços oralistas, ouvintistas, de proibição ou negação das formas manualistas de comunicação.

Em muitos países, porém, a luta pelo reconhecimento e pela oficialização das línguas de sinais ainda continua viva, como uma conquista esperada para o porvir.

Além da questão linguística, outros esforços somam-se à luta das comunidades surdas para a ressignificação e revalorização da surdez como traço identitário. Campanhas, eventos e discursos permeiam esse campo conflituoso em que a “boa-intenção” ouvinte por vezes se choca com a afirmação do “ser Surdo”.

Um slogan corrente, bastante divulgado nos últimos anos entre comunidades surdas de diferentes países, afirma: “deaf people can do anything except hear” [4] (“pessoas surdas podem fazer tudo exceto ouvir”). Como um clichê repetido em diferentes sítios, a frase aparece em uma série de vídeos, redes sociais, magazines impressos e eventos. Sem estarem aquém de pessoas ouvintes, os surdos – por muitos ainda vistos como “coitadinhos”, dignos de políticas caritativas – reivindicam seus direitos (no mundo do trabalho, em questões de acessibilidade, na fruição e produção de bens culturais, etc.) como quaisquer outros cidadãos.

E se os esforços de positivação da Surdez envolvem uma série de iniciativas, as tentativas de “correção” nem sempre são muito bem-vindas. Assim acontece com o “ouvido biônico” (implante coclear), que divide opiniões nas comunidades surdas e ouvintes.

Uma prótese eletrônica parcialmente implantada, que permite ao usuário sensações auditivas próximas das fisiológicas, vem suscitando uma série de questionamentos éticos. Por meio de pequenos microfones, processadores de fala, transmissores e eletrodos, a informação acústica é transmitida à cóclea por estímulos elétricos, de modo que o nervo auditivo “leva” os sinais ao encéfalo para serem decodificados e percebidos como som:

“O implante coclear é um dispositivo eletrônico de alta tecnologia, também conhecido como ouvido biônico, que estimula eletricamente as fibras nervosas remanescentes, permitindo a transmissão do sinal elétrico para o nervo auditivo, afim de ser decodificado pelo córtex cerebral” (BEVILACQUA; COSTA FILHO, 2012, website)

“Sound and Fury” (2000), um interessante documentário produzido pelo realizador estadunidense Josh Aronson, centra os holofotes sobre esse assunto bastante controverso entre Surdos, trazendo à baila a questão espinhosa do uso de implantes cocleares (IC) por crianças surdas.

Os argumentos apresentados no filme retratam as dúvidas da família nova-iorquina Artinian e escancaram um ponto conflituoso – e bastante emblemático – presente nas zonas de atrito entre os Surdos e as práticas e discursos ouvintistas: quais são os limites e pressupostos éticos para se permitir, ou vetar, o uso dessas próteses eletrônicas em crianças surdas? (Clique aqui para assistir a “Sound and Fury”)

Para alguns, a intervenção cirúrgica do I.C é mais que uma política de sujeição pela correção do corpo danificado – é, sobretudo, um ato normalizador de apagamento cultural. Já para outros, o implante em crianças pequenas figura (cercado de discursos biomédicos) como uma possibilidade de fruição quase plena de um mundo de sons. Enquanto os primeiros opõem-se à intervenção precoce em crianças pequenas por entendê-la como um ato violento, de colonização ouvintista e achatamento da diferença, os segundos percebem o I.C. como uma tentativa de reabilitação e superação de uma condição limitante.

De acordo com muitos especialistas da área médica, entre otorrinolaringologistas e fonoaudiólogos, o uso precoce da prótese eletrônica (preferencialmente em crianças com surdez neurossensorial profunda, a partir dos 12 meses de idade) favorece o desenvolvimento das habilidade auditivas e o aprendizado da língua oral. Quanto mais cedo se der o procedimento cirúrgico e a implantação do dispositivo eletrônico, melhores serão as possibilidades de aprendizado da fala e de “recuperação” auditiva [5], afirma-se.

Por esse solo minado, farpado, caminham muitas famílias. De um lado, a vontade de correção da surdez, de intervenção cirúrgica para o abrandamento das limitações causadas pelo “não ouvir”; de outro, o desejo de pertença dos filhos a um ambiente linguístico e cultural comum, sem a violência operatória (e os incômodos causados aos pequenos) de um implante.

Se para pais ouvintes a notícia da surdez de um filho comumente tangencia a tragédia, a frustração e o desejo de cura, para pais surdos não raro a “boa nova” surge sem grandes aflições – sendo, por vezes, até cercada de contentamento. Uma delicada discussão ética pousa sobre o “impasse”, cada vez mais comum no cotidiano de vários surdos.

No entanto, polarizar as posições entre “surdos contrários” e “ouvintes favoráveis” ao I.C. em crianças é simplificar, de forma descuidada e grosseira, a diversidade de contextos, sujeitos e situações [6] que envolvem o assunto. Mais importante que circunscrever determinados argumentos a esse ou aquele grupo é atentar para os diferentes lugares do discurso que compõem essa trama narrativa, além de perceber os ideários que sustentam as falas e os gestos de cada interlocutor, sejam surdos ou ouvintes, reticentes ou simpáticos ao uso do implante.

O tema se desenrola por caminhos sinuosos, com uma série de argumentos apresentados (por vezes, bradado) por vários atores. Sobretudo, o imbróglio da família Artinian, retratado no documentário de Josh Aronson, mostra com riqueza e sensibilidade como esse antagonismo ultrapassa as fronteiras do debate médico e adentra por questões identitárias e culturais – talvez o mais importante a ser sublinhado.

Os dissensos sobre o implante coclear, as abordagens médicas e culturalistas (das moderadas às mais radicais), a aceitação e a luta contrária ao ouvido biônico trazem à superfície a complexidade e a mobilidade das fronteiras traçadas entre as compreensões clínicas e as concepções sócio-antropológicas da surdez. Uma região conflituosa, espinhosa, que exige um grande cuidado para ser (re)tratada.

Outra pauta comum dos movimentos surdos de vários países é a luta pela manutenção e criação de escolas e salas bilíngues-biculturais, onde as línguas gestuais vigoram como primeira língua e onde um projeto Surdo para a surdez determina as especificidades do currículo.

No Brasil, o Movimento Surdo em Favor da Educação e da Cultura Surda, por exemplo, vem reunindo milhares de militantes surdos e ouvintes, nos últimos anos, em defesa da educação bilíngue nas escolas e salas de surdos do país. Uma batalha levada a cabo em manifestações de rua, associações, redes sociais e parlamentos, com renhidas discussões entre protetores de políticas inclusivistas [7] e defensores das escolas e das classes bilíngues para surdos. Com uma farta programação de atividades no mês de setembro (sobretudo nos últimos anos), o movimento ganhou força e popularizou o “Setembro Azul” [8]. Nesses embates, as relações de poder/saber estabelecidas entre Surdos e ouvintes são colocadas em xeque, minando as velhas significações sobre a surdez.

Vale ressaltar que a escola (e a sala) de Surdos é um dos espaços privilegiados das comunidades surdas, onde crianças surdas (principalmente as filhas de pais ouvintes) podem adquirir as línguas de sinais, ter acesso (em suas línguas nativas) aos conteúdos escolares e conviver com outros surdos, muitas vezes adultos, que atuam como importantes modelos de comportamento. Para muitos jovens, esses espaços escolares fazem-se imprescindível ponte para um novo mundo Surdo (e importante meio de empoderamento para um mundo ouvinte).

Porém, as bandeiras Surdas não são consensuais no seio do povo surdo (que é, como já afirmado, bastante heterogêneo). Muitos surdos não usuários das línguas gestuais [9], que não partilham das comunidades e culturas surdas, opõem-se – não raro – a várias lutas dos movimentos Surdos. Entre os argumentos comuns, opõem-se à “guetização” das comunidades surdas (paroquializadas em torno de associações, igrejas, grêmios desportivos, e alienadas do mundo ouvinte), às relações de dependência e subalternização impostas pelo não domínio das línguas majoritárias (em sua modalidade oral ou escrita), à sectarização e radicalidade de parte da militância Surda, à alegada estreiteza de posições e imposições do “ser Surdo” – que desconsidera outras formas de vivenciar a surdez –, além de outros pontos de atrito e distensões.

A surdez, assim, em todas as suas divergências e significações (sejam clínicas ou sócio-antropológicas), nos meandros de sua heterogeneidade, confirma-se como uma invenção cultural (LOPES, 2007) forjada em (e por) diferentes contextos históricos.

Se os postulados médicos que recolocam a surdez no campo das deficiências (da perdaauditiva) alimentam-se em lugares discursivos específicos, que fabricam e reatualizam velhas interpretações sobre o ser surdo, as assumpções da surdez como marca cultural também se provam como (novas) categorias inventadas, como novos construtos sociais contemporâneos.

“Nessa perspectiva, a invenção da surdez como diferença primordial ganha status de verdade e de realidade quando começa a ser produzida nas narrativas surdas a partir de um entendimento que não é aquele marcado pelas práticas clínicas ou pela diferenciação entre deficientes e não deficientes. A surdez é entendida como uma invenção quando a vemos como um traço/marca sobre o qual a diferença se estabelece produzindo parte de uma identidade; quando a usamos para nos referirmos àquilo que não sou (…)” (LOPES, 2007, p. 18).

Tanto as novas compreensões assumidas sobre a Surdez como as velhas visões e posturas ouvintistas exercem forte efeito normatizador sobre os sujeitos. “Ouvintismo” ou “surdismo”, as práticas e os discursos que daí decorrem vinculam-se a normas específicas, que exercem sobre o indivíduo – de forma muito ou pouco sutil – interferências coercitivas.

A própria ideia de cultura e comunidade surda também se desdobra em processos de ajustamento, conformação e pulverização das diferenças individuais. Daí a negação, neste blog, de entender “normalização” como processo perpetrado exclusivamente por forças ouvintistas. O que se evidencia aqui é a ação homogeneizadora, de apagamento cultural e achatamento de possibilidades imposta por ideologias audistas hegemônicas: põem-se em questão, sobretudo, as medidas de neutralização e anulação da diferença sob a força de práticas e discursos dominantes.

Eis um intricado universo de conflitos, marcado por assimetrias de poder, que se desdobra em uma série de ações e revisões por parte de surdos e ouvintes. Eis um caminho cheio de meandros e pormenores que exige de investigadores e militantes uma série de atenções e cuidados.

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[1] Entre os teóricos que marcam a separação entre língua e fala, destaca-se Saussure (1972), que ressalta as distinções entre langue e parole.
[2] Em que o aprendizado da língua majoritária, em sua modalidade oral ou escrita, dá-se após a aquisição da língua gestual – assumida como primeira língua (de instrução e interação em ambiente escolar).
[3] Sejam cursos de primeiro ciclo em língua gestual e em tradução/interpretação, sejam disciplinas de L.S. incluídas no currículo de cursos universitários ou de ensino básico.
[4] A frase, atribuída à Frederick Schreiber (uma das grandes lideranças surdas norte-americanas das décadas de 1960 e 70), foi repetida por Irving King Jordan – o primeiro reitor surdo da Gallaudet University – no período de sua posse, após uma das mais efervescentes movimentações políticas das comunidades surdas estadunidenses, o Deaf President Now, em 1988 (quando os estudantes surdos da universidade, por meio de manifestações, greves e piquetes, exigiram a nomeação de um reitor surdo, após mais de cem anos de gestões ouvintes).
[5] “A indicação cirúrgica do IC em crianças portadoras de deficiência auditiva neurossensorial de grau profundo deve ocorrer o mais precocemente possível, para que o impacto da privação sensorial nos primeiros anos de vida seja minimizado por meio da utilização da estimulação elétrica advinda do IC” (BEVILACQUA; COSTA FILHO, 2012, site), indica o site “Implante Coclear”, sítio de referência sobre o tema, gerido pelo Dr. Orozimbo Costa Filho, médico otorrinolaringologista, e pela Dra. Maria Cecília Bevilacqua, fonoaudióloga. Vale ressaltar que o I.C. nem sempre traz resultados satisfatórios para todos os seus usuários.
[6] Hoje, por exemplo, muitos surdos (mesmo adultos) já optam pelo uso do I.C, o que refaz as fronteiras identitárias desses sujeitos. Por sua vez, alguns pais ouvintes, sabedores das comunidades e práticas culturais surdas, opõem-se aos processos cirúrgicos em seus filhos. Fato é que o Implante Coclear trouxe novos cenários e dinâmicas para o mundo surdo.
[7] Projetos que afirmam, “custe o que custar”, a inclusão do surdo em salas de aula comuns, com recursos de acessibilidade e reforço complementar em contra-turnos.
[8] Setembro é o mês em que, em diversos países do mundo, comemora-se o dia do surdo. No Brasil, o dia 26 é marcado como o “Dia Nacional dos Surdos”. Azul é a cor associada aos movimentos surdos, junto com um laço que simboliza o “ser Surdo”.
[9] Surdos oralizados, que comumente fazem uso da fala e da leitura orofacial (“labial”).

quarta-feira, 31 de maio de 2017

AÇÕES DO PROFESSOR

O planejamento das aulas é de suma importância bem como a utilização dos recursos visuais e tecnológicos que visa auxiliar acrescentando a qualidade no ensino dentro e fora das salas de aula, também se faz necessário que o professor esteja apto para exercer o controle de uma sala diversificada, e instigar seus alunos e realizar a aula com entusiasmo, transmitir confiança e estimular todos os alunos a explorar os temas propostos. Deve ser o condutor do conhecimento e estar capacitado, utilizando as suas habilidades em prol dos alunos. A fim de promover estímulos principalmente ao aluno surdo, que se sente deslocado pelas circunstâncias. A educação escolar promove a inclusão e a socialização do aluno através da afetividade, explorando os ritmos da aprendizagem de cada um, o professor acaba por integra-lo aos disponíveis recursos que facilita essa inclusão na unidade escolar, para que ele participe e sinta-se parte desse aprendizado.

Outra opção é contar com a ajuda de professores surdos, que auxiliem o professor regente e trabalhem com a língua de sinais nas escolas. Cito novamente Skliar;

Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para atender cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse atendimento, o professor precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o tema. Como responsável por vários cursos de libras e de interpretes, entendo que a formação de professores para atender a alunos surdos depende da convivência com a comunidade surda, a aprendizagem da língua de sinais e o estudo de uma pedagogia ampla. (1998, p.37)

A educação dos alunos com surdez no ensino fundamental regular contribui para o seu desenvolvimento quando efetiva a sua inclusão na sociedade, é importante que a tecnologia faça parte da construção da autoestima do aluno com necessidades especiais, inclusive quando se torna necessária para seu desenvolvimento intelectual e cultural e social. Os professores são os responsáveis pela condução e integração do aluno. Comprovadamente, cresceu a utilização das tecnologias como aliada na educação e no desenvolvimento dos surdos. A educação inclusiva visa o processo de inclusão de todos os portadores de necessidades especiais, bem como os distúrbios de aprendizagem, na rede de ensino regular, conforme a declaração de Salamanca (UNESCO, 1994;18), “as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar..”.

A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS

A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida com a finalidade de proporcionar a comunicação entre os membros de comunidades surdas brasileiras, reconhecida através da Lei nº 10.436 em 24 de abril de 2002. A LIBRAS, possui estrutura gramatical própria e os sinais são formados por meio da combinação de formas e de movimentos das mãos, dos olhos, do rosto, da boca e de pontos de referência no corpo ou no espaço, formando um conjunto de códigos, Conforme o texto de Felipe (2006):

Libras é uma língua de modalidade gestual-visual que utiliza, como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão; portanto, diferencia da Língua Portuguesa, uma língua de modalidade oral-auditiva, que utiliza como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. (FELIPE, 2006, p. 21).

A história demonstra que em 2005 foi publicado o Decreto Federal nº 5.626 (BRASIL, 2005), no qual foram indicados novos profissionais a serem integrados nas escolas responsáveis pelo atendimento de alunos surdos. Tais profissionais foram definidos como necessários para uma educação bilíngue; são eles: professor bilíngue, professor e ou instrutor de Libras e intérprete de Libras. A língua, muito mais que ferramenta para a comunicação, é ferramenta que estrutura o pensamento, individual ou social. De acordo com Soares (2005);

A Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS é um sistema linguístico legitimo e natural, utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual visual e com estrutura gramatical independente da Língua Portuguesa falada no Brasil. A Libras, língua brasileira de sinais, possibilita o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo, favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural cientifíco, bem como a integração no grupo social ao qual pertence. (DAMASIO. 2005, p.61).

No Brasil, a língua de sinais é oficial como língua de uso dos surdos. É garantida pela lei 10.436, de 24 de abril de 2002. E os estados brasileiros a mantém em seus quadros. Sobre a oficialização da língua de sinais a nível nacional, ela já era garantida pelo Congresso Nacional em 1996 através do decreto: Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 26-B: "Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas". Art. 2º - Esta Lei entra vigor na data de sua publicação.

Existem três tendências educacionais: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilingüismo. O oralismo é um treinamento oral, o bilingüismo, é um método que privilegia a língua de sinais - LIBRAS, já a comunicação total utiliza todas as formas de comunicação, e é a mais utilizada.